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"O balanço de competências pressupõe que

os sujeitos desenvolvam ao longo da sua existência

conjuntos de competências - em sentido lato, compreendendo,

por isso, saberes, saberes-fazer, saberes-ser e até saberes-tornar-se (…)"

(Imaginário, 1997)

Índice

I – Introdução

II - Conceptualização teórica

1 - Definição de conceitos

          2 - Raízes do balanço – breve perspectiva histórica

3 - Especificidade dos alvos de intervenção

4 - Fases do balanço de competências

5 - Riscos inerentes à prática do balanço de competências

III - Valorização das aprendizagens ao longo da vida

IV -  Balanço de competências e orientação vocacional

V - O balanço de competências visto pelo profissional

Perspectiva de um profissional implicado no balanço de

competências: um quadro conceptual enublado

VI - O balanço de competências visto pelo sujeito-alvo

Perspectiva de um indivíduo alvo de balanço de

competências: desejo ou necessidade?

Reflexão Crítica

Bibliografia

I - Introdução

Este trabalho incidirá numa abordagem teórica e reflexão critica sobre das práticas do balanço de competências. Procuramos complementar a nossa análise acerca da realidade do balanço através do contacto com um profissional e um sujeito alvo deste tipo de intervenção. Este profissional trabalha segundo pressupostos do modelo francês, como será referido particularmente no ponto cinco deste trabalho.

Será desde já relevante destacar o facto da nossa abordagem se centrar no balanço de competências enquanto identificação, avaliação e reconhecimento de competências, cujo objectivo final é a elaboração de projectos de vida (e não a certificação destas competências). No entanto, em algumas situações, tornar-se-á importante fazer referência aos objectivos de certificação profissional que esta prática implica em alguns contextos de aplicação.

A escolha deste tema relacionou-se, para além do interesse pessoal, com o facto de nos parecer que estas práticas estão a proliferar no contexto português. Constata-se a existência de poucas investigações a este nível, tendo-se verificado que apenas um número reduzido de autores se tem dedicado à exploração das práticas do balanço de competências, o que se reflectiu na nossa abordagem teórica. Consideramos, também, particularmente desafiante a exploração dos pressupostos e metodologias de valorização das competências dos indivíduos, uma vez que nos parece que a disseminação do balanço de competências se reflectirá em várias áreas do desenvolvimento do indivíduo e, consequentemente, na sociedade.

A necessidade de reconhecimento de saberes adquiridos ao longo da vida insere-se, particularmente, nas questões históricas, sociais e económicas de cada país e os ritmos de mudança das sociedades exigem, cada vez mais, competências vastas e em constante adaptação, como forma de resposta às necessidades do mercado em constante mutação.

         A valorização das aprendizagens ao longo da vida acarreta questões polémicas, mais ou menos complexas, algumas das quais pretendemos abordar neste trabalho.

         As intervenções de balanço de competências abrangem todas as dimensões de vida. Contudo, são as competências profissionais que naturalmente se destacam, o que pode ser facilmente compreendido pelo facto de um terço da existência de cada indivíduo ser dedicada à preparação e exercício de papéis profissionais.

Este trabalho é composto por seis partes. A esta introdução seguir-se-á uma revisão teórica dos documentos escritos a que tivemos acesso, não esquecendo a postura crítica face aos assuntos abordados. Na terceira parte do trabalho reflectir-se-á em torno da valorização da educação ao longo da vida, a que se seguirá uma quarta parte referente ao paralelismo entre o balanço de competências e orientação vocacional. Nos dois últimos pontos, proceder-se-á a uma reflexão crítica acerca das entrevistas realizadas a um profissional e a um sujeito-alvo do balanço de competências. Por fim, apresenta-se uma reflexão crítica, integradora de todo o trabalho.

II - Conceptualização teórica

 1. Definição de conceitos

         “O balanço de competências constitui a oportunidade para o indivíduo (empregado ou desempregado) para fazer a auto-avaliação do seu percurso profissional, pessoal e social. Tomando como ponto de partida a sua situação profissional actual, o indivíduo terá oportunidade de reflectir sobre o projecto percorrido bem como delinear projectos futuros...” (Imaginário, 1997).

        O que é então o balanço de competências? Para compreender esta designação é necessário clarificar os significados das palavras balanço e competência. Desta forma, pode entender-se balanço como um estado de indecisão, em que se analisam os aspectos positivos e negativos de algo, neste caso, da vida pessoal e profissional.

        A competência é mais difícil de definir, pois pode entender-se o conceito num sentido mais amplo ou num sentido mais específico. Assim, num sentido mais amplo, a competência pode ser entendida como a capacidade de realizar uma tarefa num determinado contexto e transferir os conhecimentos que lhe estão subjacentes para outros contextos e tarefas. A competência entendida num sentido mais específico é vista como a capacidade de se realizar uma tarefa em particular em condições específicas e pormenorizadas com a exclusão dos conhecimentos e compreensão dos mecanismos que lhe estão associados (Imaginário, 1997).

        Posto isto, convém definir o que é um balanço de competências. Assim, tendo em conta o que anteriormente foi referido, poder-se-á afirmar que o balanço de competência é um processo em que se analisam os pontos fortes e pontos fracos de determinadas competências do indivíduo, as quais podem ser gerais ou específicas. O balanço de competências assenta numa atitude voluntária da pessoa e é um processo activo, personalizado e complexo, no qual se articulam as dimensões pessoais e sócio-profissionais. Este processo envolve “profissionais que suscitam a produção de elementos de exploração e análise relacionados com os saberes e as competências adquiridas pelos sujeitos indispensáveis à construção de projectos profissionais. Nesta intervenção tem-se em conta a adaptação e individualização do processo a cada sujeito, além de ser um processo de valorização de si próprio, que visa um melhor futuro profissional e pessoal. Os objectivos estabelecidos ao longo do processo de balanço de competências vão sendo adequados ao indivíduo e à fase do processo. O objectivo último é a construção/elaboração de uma síntese do balanço, formalizando um plano de acção para a concretização dos projectos profissionais do indivíduo alvo do balanço de competências (Castro, 1998).

        O balanço de competências “deve permitir analisar as competências profissionais e pessoais, assim como as aptidões e motivações (de um sujeito) a fim de definir um projecto profissional e, quando for caso disso, um projecto de formação.” (Imaginário, 1997).

2. Raízes do balanço de competências – breve perspectiva histórica

Onde surgiu o balanço de competências? Como surgiu? Que acontecimentos estiveram na sua origem, na sua génese? Estas são questões, às quais gostaríamos de responder para melhor compreendermos este processo que é designado de balanço de competências.

Os primórdios do balanço de competência costumam situar-se nos E. U. A. e em França. Há quatro grandes marcos que estão na génese do balanço de competências. No entanto, poderá haver outros factores históricos que tenham contribuído para a emergência das práticas do balanço de competências. Desta forma, um dos grandes marcos que é apontado como estando na origem do balanço é a reestruturação da siderurgia em França (1960/65) pois, nesta altura, os novos empregos que eram criados exigiam níveis de qualificação que os operários siderúrgicos não possuíam. Porém, estes trabalhadores eram detentores de enormes saberes práticos, que adquiriram ao longo da vida. Surgiu então a ideia de reconhecer essas competências, através de Bertrand Schwartz. Um outro acontecimento que é apontado como estando na génese do balanço de competências é a reconversão dos militares norte americanos depois da 2ª Guerra Mundial. Os militares, principalmente da força aérea, pretendiam que os seus conhecimentos e aquisições profissionais fossem reconhecidas a fim de (re)ingressarem na vida civil. Daí, emergiu a ideia de “crédito”. O objectivo era reconhecer os saberes adquiridos e encurtar os percursos de formação subsequentes. Contudo, estes saberes não eram facilmente identificados pelo indivíduo e não se encontravam inventariados, por isso, era necessário organizá-los, reuni-los num arquivo ou classificador pessoal (carteira de competências). Um terceiro acontecimento é o movimento feminista “Retravailler” em França, que foi impulsionado por Evelyne Sulcrot, em 1974, e tinha como objectivo principal ajudar as mulheres a (re)inserir-se no mundo do trabalho. A ideia é que as mulheres possuem vários saberes práticos, saberes-fazer, os quais deverão ser identificados e relacionados com a profissão que as mulheres desejam exercer. O quarto e último marco apontado como estando na origem das práticas do balanço de competências é a Associação para Empregos de Quadros (Agence Pour l’Emploi des Cadres, APEC), que é uma instituição preocupada com o problema do desemprego de quadros que tentava encontrar meios para o prevenir. Assim, defendiam que as competências deveriam ser identificadas e actualizadas.

        Ao longo do tempo foram-se desenvolvendo estas práticas e assistiu-se a várias reestruturações no sector industrial, o que levou a que os saberes e aquisições dos operários fossem reconhecidas.

        As práticas do balanço de competências são correntes em França, estando aí legisladas entre 1991 e 1992 [“... o BC só está verdadeiramente institucionalizado em França, onde, para além do actual complexo enquadramento legal, carrega já o peso histórico de mais de duas décadas de experimentação, nos mais diversos contextos, públicos e privados e com os mais variados objectivos e destinatários.” (Castro, 2002)].

        Em Portugal a primeira “experiência” das práticas do balanço de competências foi realizada em parceria com várias instituições, em 1994. A partir daí começou um trabalho mais aprofundado no sentido de generalizar as práticas do balanço de competências. Desta forma, surgiu a ANOP (Associação Nacional de Oficinas de Projecto) e a ANEFA (Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos), cujo principal objectivo é, além de reconhecer e validar, certificar competências. Actualmente são várias as instituições que desenvolvem intervenções de balanço de competências, embora nem sempre segundo os mesmos moldes (por exemplo, Instituto de Emprego e Formação Profissional, Associação Industrial Portuguesa, Associação Empresarial de Portugal).

3 - As especificidades dos alvos de intervenção

        Em Portugal existe um elevado número de adultos pouco escolarizados ou com défices de habilitações, se apenas tivermos em conta as aprendizagens em contextos formais, o que não significa que muitos deles não desempenhem com êxito as suas tarefas enquanto profissionais. O reconhecimento das suas capacidades, adquiridas formal e informalmente, através de uma certificação com validade social, poderá constituir um incentivo ao prosseguimento da formação, tendo em vista níveis superiores de educação e qualificação profissional.

“As práticas de BC em Portugal aparecem muito centradas nos activos (empregados ou desempregados) pouco qualificados, escolar e profissionalmente, que demonstram alguma dificuldade na mobilização pessoal para estas acções tão exigentes quão autodirigidas.” (Castro, 2002). Neste sentido, apesar do balanço de competências se destinar à população em geral, os adultos pouco escolarizados têm vindo a ser os grandes destinatários deste tipo de intervenção, sobretudo quando os objectivos se centram na certificação profissional. Assim, são geralmente trabalhadores desempregados de longa duração, recém-desempregados ou oriundos de empresas em reestruturação/reorganização correndo risco de desemprego ou de reafectação de outros empregos, na empresa onde trabalham ou noutra.

            Devido a um conhecimento reduzido da existência desta metodologia em Portugal por parte da população, parece ter lugar, frequentemente, em casos intervenção remediativa, o que acentua a importância de uma atenção particular à primeira fase do processo, nomeadamente à explicitação do que é e em que consiste o balanço de competências. No caso de adultos pouco escolarizados, o risco de abreviatura das designações e de leituras distorcidas torna-se acrescido, sendo importante ter uma atenção particular a este aspecto, promovendo um conhecimento e divulgação social desta prática de forma o mais rigorosa possível. “O BC, no caso dos seus destinatários, parece estar mais à medida de quem faz (e vende) o fato do que de quem o usa (e compra)...! Esta é provavelmente uma das razões para a dificuldade em “explicar” o BC e envolver activamente os seus destinatários na sua utilização como recurso de gestão de carreira.” (Castro 2002).

            Quanto mais generalizada for a população-alvo do balanço de competências, mais os indivíduos tenderão a valorizar com os seus saberes, bem como com o seu valor pessoal e papel activo na construção contínua dos seus projectos de vida. Desta forma, promove-se a valorização social de saberes adquiridos não apenas em contextos formais e enfatizando a importância do desenvolvimento dos saberes em geral como forma de adaptação às necessidades sociais.

4. Fases do balanço de competências

         O balanço de competências desenvolve-se ao longo de três fases principais.

A primeira fase - fase preliminar - refere-se à informação do sujeito sobre o balanço de competências, a análise do seu pedido e a formalização de um contrato de intervenção. Esta fase assume particularmente importância tendo em conta as especificidades dos principais alvos de intervenção. Neste sentido, é especialmente relevante o acolhimento individualizado e personalizado, em que se pretende ajudar o sujeito a compreender o que é o balanço de competências e as suas finalidades, promovendo no indivíduo um posicionamento actual acerca do processo que começa a desenvolver. O final desta fase deve culminar na elaboração de um contrato de intervenção que deve permitir reformulações nos desenvolvimentos futuros de todo o processo.

A segunda fase - fase de investigação - compreende a análise do percurso pessoal e profissional do indivíduo e, para atingir este objectivo, poderão ser utilizados questionários de interesses profissionais e outros instrumentos de análise psicológica. Nesta fase torna-se particularmente importante proporcionar meios aos sujeitos para o estabelecimento de relações entre as variáveis mais significativas da sua história, procurando articular interesses, capacidades e valores profissionais. Procurar-se-á também aqui a exploração das competências adquiridas a nível do saber, saber-fazer e saber-ser, procurando que o indivíduo reflicta, tome posição e integre na sua história pessoal as aprendizagens escolares e não escolares, os sucessos e os insucessos. Esta fase culmina com a constituição de uma "carteira de competências", que reúne, de forma ordenada, provas documentais das competências do indivíduo.

            Por fim - fase de conclusões -  compreende a formalização de um plano de acção (projecto profissional ou outro) e a síntese do balanço de competências. Procura-se avaliar o cumprimento do contrato estabelecido, recapitular todo o processo, promovendo a projecção do sujeito no futuro, tendo por base os elementos relevantes identificados, visando o planear de acções a empreender para mudar a sua vida profissional e pessoal.

Desejavelmente, cerca de seis meses após a conclusão da intervenção, o indivíduo alvo do balanço de competências e o profissional que apoiou a sua realização devem fazer o ponto da situação do projecto profissional delineado. No caso de adultos pouco escolarizados, profissional pessoal e familiarmente penalizados, os projectos são usualmente pouco realistas, o que aumenta a necessidade deste ponto da situação se tornar mais frequente e transformar-se, inclusive, numa forma de acompanhamento personalizado do sujeito.

5. Riscos inerentes à prática do balanço de competências

         A prática do balanço de competências acarreta algumas limitações, que estão intimamente relacionadas com a noção de competência.

        Os profissionais do balanço de competências deverão ter em atenção, na sua prática, alguns riscos ou limitações que esta metodologia engloba. Um dos aspectos que frequentemente pode ocorrer, neste tipo de intervenção, é a centração excessiva nas competências do indivíduo, como se elas fossem passíveis de ser medidas ao centímetro. Um balanço de competências não corresponde a um somatório de avaliações ou medições das capacidades do indivíduo. Neste sentido, deve evitar-se, tanto quanto possível, a centração na medição das competências. Este desvio ou limitação é designada de balanço-avaliação – reducionismo normativista.

        Quando o profissional do balanço de competências não analisa os pedidos específicos dos sujeitos, este facto pode ter consequências ao nível de uma fraca apropriação dos seus balanços de competências, quer em relação ao processo, quer em relação aos resultados. Este risco é denominado de reducionismo de padronização. Será, pois, importante que o profissional tenha sempre em atenção a especificidade do problema e do pedido do cliente que tem à sua frente, para evitar que o balanço de competências se transforme num balanço padronizado.

        Pode ocorrer um reducionismo psicologista quando, na intervenção, não se tem em conta a noção de competência, que é um aspecto central no processo de balanço de competências. O profissional do balanço valoriza exclusivamente as motivações do indivíduo e os seus interesses, realizando desta forma um balanço psicológico. Será, então, importante ter sempre presente que um balanço de competências não se realizará adequadamente se o conceito de competência, que é aquilo que será alvo de exploração e reflexão, não se tiver em conta.

Um outro tipo de balanço que se poderá correr o risco de realizar é o balanço cognitivo ou escolar. Não se está a avaliar o nível escolar do indivíduo nem as suas hipóteses de êxito relativamente à concretização de um projecto profissional, mas sim a planear um projecto e ajudá-lo a identificar os seus pontos fortes, as suas competências. O profissional deve ter o cuidado de não associar a competência às capacidades cognitivas do sujeito, pois desta forma ocorrerá um reducionismo cognitivista ou culto dos diplomas.

        Quando na prática do balanço o profissional limita a competência a um saber técnico, não tomando em consideração as capacidades gerais e as motivações do indivíduo, alvo do balanço de competências, estará a correr o risco de realizar um balanço técnico – reducionismo tecnicista.

        Um balanço irrealista pode acontecer se o profissional que realiza o balanço de competências se centra nomeadamente nos desejos do indivíduo alvo, não considerando as suas reais possibilidades, o que leva a que os projectos delineados sejam mais “sonho” que “verdade”. Será necessário ter em consideração que os projectos devem ser realistas e de acordo com as competências e capacidades do cliente para que não ocorra um reducionismo irrealista.

        Quando o profissional se centra na realidade do mercado de emprego/formação sem tomar em consideração as motivações e o potencial do indivíduo poderá estar a realizar um balanço estritamente prático ou reduzido - reducionismo praticista. De forma a evitar este risco, o profissional deverá não se esquecer das potencialidades e motivações da pessoa que tem à sua frente.

        Por fim, um outro risco associado às práticas do balanço de competências relaciona-se com o facto do profissional assumir o papel de actor e autor do projecto profissional do indivíduo-alvo do balanço de competências. Este tipo de balanço é designado de balanço assistencial – reducionismo assistencialista. Este risco coloca o indivíduo alvo do balanço de competências numa situação passiva, não permitindo a promoção da sua autonomia.

III - A valorização da aprendizagem ao longo da vida

        Antes de mais importa fazer a distinção entre aprendizagens formais, não formais e informais. Neste trabalho, as primeiras serão entendidas como ocorrendo em instituições de ensino e formação, levando a diplomas e certificações reconhecidos pelos sistemas de educação e formação; as segundas serão utilizadas como ocorrendo em paralelo aos sistemas de ensino e formação, não garantindo uma certificação formal; por fim, as últimas decorrem da vivência quotidiana, podem não ser imediatamente reconhecidas, por parte dos próprios indivíduos, como contribuindo para o enriquecimento dos conhecimentos e/ou aquisição de novas competências e não são necessariamente intencionais.

          A educação deve basear-se em quatro pilares fundamentais: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Estas quatro dimensões não se inscrevem numa fase ou lugares, mas ao sujeito como um todo e aos diversos contextos de vida, de forma que o indivíduo tire o melhor proveito de um ambiente educativo em permanente alargamento (ibd, 1996).

          Aprender a conhecer refere-se ao domínio dos instrumentos do conhecimento, proporcionando a compreensão do mundo e o prazer de conhecer, compreender e descobrir. Supõe, assim, “aprender a aprender” desde tenra idade, promovendo o exercício da atenção, memória e pensamento, partindo do pressuposto de que a aprendizagem nunca termina e pode decorrer em qualquer contexto, valorizando a educação ao longo da vida. O indivíduo deverá combinar uma cultura geral vasta com o exercício de um pequeno número de matérias com maior profundidade. Esta dimensão da aprendizagem salienta o facto deste processo estar sempre inacabado, podendo ser enriquecido com as várias experiências, no contexto de trabalho e fora dele.

          Aprender a fazer tem uma estreita ligação com a dimensão anterior e remete, de forma geral, para competências que tornem o indivíduo apto à realização de diversas actividades e ao trabalho em equipa. Especificamente tem em vista objectivos de qualificação profissional. Saber desempenhar tarefas não pode ser visto como uma simples transmissão de práticas rotineiras, devendo ir bem além da preparação para a realização de determinadas funções.

          Aprender a viver com os outros compreende o desenvolvimento de competências como a compreensão do ponto de vista do outro, a descentração de si próprio, a gestão de conflitos, a valorização da pluralidade dos saberes, sendo um dos maiores desafios da educação de hoje em dia. Será possível uma educação capaz de resolver conflitos de forma pacífica ou até de os evitar, desenvolvendo os conhecimentos dos outros e tolerância, em vez de fomentar a competitividade e rivalidades? As respostas a esta questão parecem relacionar-se com a descoberta do outro, promovendo a tomada de consciência da diversidade, semelhanças e interdependências da espécie humana, e com a elaboração de objectivos comuns, facilitando a participação em projectos conjuntos.

          Aprender a ser pressupõe o desenvolvimento da personalidade de cada um, no sentido de agir com autonomia, distinção e responsabilidade, tendo em conta todas as potencialidades do indivíduo, promovendo a sua valorização como um todo.

          As aprendizagens formais centram-se essencialmente no aprender a conhecer e, menos significativamente, no aprender a fazer. Aprender a viver e a ser é deixado a cargo, na maioria dos casos, a circunstâncias informais e ao acaso. O balanço de competências é uma forma de reconhecimento destes quatro pilares enquanto um todo, promovendo para o alargamento da aprendizagem e respectivos contextos formativos. Este aspecto contribui para ultrapassar a visão instrumental da educação enquanto única via de obtenção de saberes-fazer e aquisição de capacidades diversas, com fins de natureza económica.

O progresso científico e tecnológico que levam à mutação constante da sociedade e a crescente competitividade conduzem a uma atenção particular à actualização e aquisição de conhecimentos, destacando a importância da educação ao longo da vida, e não centrada em determinado período desenvolvimental. Já não corresponde à realidade actual a associação da educação aos períodos da infância e juventude, a actividade profissional à fase adulta e a reforma ao idoso. As aquisições formativas que se adquirem na juventude não bastam para a vida, sendo indispensável uma actualização contínua dos saberes. "Não basta, de facto, que cada um acumule no começo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. É, antes, necessário estar à altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de actualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros acontecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudança." (Delors, J. et al., 1996).

A atenção particular à actualização de saberes implica também um desejo de continuar a aprender, enfatizando um papel activo do indivíduo na delineação dos seus percursos formativos, tendo-se em conta que, como já foi referido, qualquer contexto é propício a aprendizagens. "A educação ao longo da vida é uma construção contínua da pessoa humana, do seu saber e das suas aptidões, mas também da sua capacidade de discernir e agir." (Delors, J. et al, 1996).

        A educação ao longo da vida assume também um lugar de destaque se tivermos em conta o aumento do tempo livre (devido à precaridade do emprego, à redução do número total de horas de trabalho remunerado, ao prolongamento crescente da vida para além da reforma), o que salienta a importância da realização de actividades extra-profissionais, de forma a promover o desenvolvimento de competências e a actualização de saberes. Neste sentido, o tempo dedicado à aprendizagem confunde-se desejavelmente com o tempo de vida, dada a diversidade dos contextos educativos.

          A frequência de um curso poderá já não ser a única forma reconhecida socialmente para a aquisição de determinadas competências, pois estas poderão ser adquiridas nos diversos contextos de vida. Por outro lado, a frequência de determinado curso já não é a única forma de obter uma qualificação. Posto isto, facilmente se compreende a necessidade de desenvolvimento das competências, independentemente dos contextos em que ocorram. Há uma valorização das evidências (provas concretas que o indivíduo apresenta para demonstrar que possui determinadas competências) tendo em vista a elaboração de um dossier pessoal (carteira de competências), em detrimento do mero diploma que tem inerente a valorização (ou não) da instituição certificadora.   Neste sentido, torna-se importante a valorização do conjunto de actividades, situações, relações e acontecimentos enquanto contextos formadores. Os curricula vitae, formas por excelência de análise e avaliação das competências dos indivíduos, fornecem indicações acerca dos percursos, contextos e níveis de formação, revelando-se extremamente pobres.

"O balanço de competências procura envolver o sujeito na constituição de uma carteira pessoal dos saberes em uso, reunindo provas desse itinerário, procurando formas (reconhecidas) de validar essas competências, valorizando explicitamente os caminhos já percorridos e potenciando a força necessária para empreender voluntariamente novas aprendizagens" (Castro, 1998).

O reconhecimento das aquisições experienciais do indivíduo é um campo de práticas novas. No entanto, ao nível do reconhecimento dos saberes adquiridos pelo indivíduo, apesar das vantagens que acarreta, poderá dificultar eventuais processos educativos, uma vez que a valorização dos hábitos de fazer e referenciais de pensar poderá tornar os indivíduos pouco flexíveis e pouco disponíveis para novas formas de fazer ou a assimilação de ideias novas. Este aspecto complexifica o acto de formação, dada a importância de adequação às especificidades dos indivíduos, mas poderá tornar mais desafiantes e gratificantes os papéis de formador e formando.

Apesar do balanço de competências visar a identificação, avaliação e reconhecimento das competências do indivíduo, quando os objectivos são a certificação dos saberes experienciais adquiridos, colocam-se também dificuldades ao nível da validação destes saberes. A explicitação das aquisições, por mais fina que seja, permite-se a desvios e as modalidades de validação poderão desencadear graus de subjectividade. Que modalidades de validação serão menos sujeitas a desvios? Situações-teste? Observações em situações reais?

IV - Balanço de competências e orientação vocacional

Será que se pode fazer um paralelismo entre estes dois tipos de intervenção? Ou serão eles, assim, tão divergentes? O balanço de competências situa-se numa perspectiva de ciclo vital, uma vez que valoriza as experiências passadas do indivíduo e é uma intervenção que pode ser realizada em qualquer fase do ciclo de vida do sujeito, isto se tivermos em conta que o balanço de competências permite que o indivíduo realize a sua “auto-avaliação do seu itinerário profissional, pessoal e social”, qualquer que seja o momento da vida em que se encontre. Mas isto é também verdade para as situações de orientação vocacional, isto é, as perspectivas mais actuais em relação a este tipo de intervenção defendem que esta decorre ao longo do ciclo de vida podendo, por isso, constituir-se numa intervenção que tenha como alvos tanto adolescentes, jovens como jovens adultos ou mesmo adultos e pessoas de idade – relativamente a estas últimas, orientar no sentido de preparar para a reforma. O desenvolvimento vocacional decorre da relação que o sujeito estabelece com o mundo que o rodeia e processa-se ao longo do ciclo vital. A orientação vocacional visa, sobretudo, promover a exploração e o investimento do sujeito. Mas, explorar o quê? Investir em quê? O que se pretende promover nas intervenções de orientação vocacional é a relação que o sujeito estabelece com o mundo, de modo a que este possa (re)organizar a informação que possui para poder delinear um projecto no qual venha a investir em termos vocacionais (Coimbra e Gonçalves, 1995). Ora, no balanço de competências acontece exactamente o mesmo processo, o cliente – alvo do balanço de competências – explora numa primeira fase as competências que possui, em termos de saber-fazer e saber-ser, para noutra fase posterior delinear um projecto profissional ou outro, no qual venha a investir. Aparece aqui uma ligeira diferença entre estes dois tipos de intervenção, que se reclamam distintas, que se relaciona com a análise ou exploração de competências. Mas será que na orientação vocacional não se promove também a exploração das competências individuais de cada sujeito? O que é que este faz quando explora os seus interesses, os seus valores profissionais, os planos curriculares dos vários cursos? Quando um indivíduo realiza um balanço de competências não estará também a explorar a sua relação com o mundo?

Quando o objectivo do balanço de competências é elevar a escolaridade do indivíduo e deixa de ser em primeiro plano a promoção do seu desenvolvimento pessoal, então aí este tipo de intervenção será bastante distinto de uma intervenção a nível vocacional, apesar de alguns aspectos se cruzarem como, por exemplo, a elaboração do projecto, que requer exploração e investimento – processos centrais nas intervenções de orientação vocacional.

Não poderá chamar-se a um balanço de competências um processo de orientação vocacional?

V - O balanço de competência visto pelo profissional

Perspectiva de um profissional implicado no balanço de competências: um quadro conceptual enublado.

Considerou-se importante realizar uma entrevista com um profissional de balanço de competências tendo em vista um contacto directo com uma realidade da aplicação do balanço de competências. Os objectivos da entrevista semi-estruturada visam compreender o quadro conceptual subjacente à prática do balanço desenvolvido pelo profissional em questão, a implementação da metodologia, as suas fases e respectiva duração, a forma como se desenvolve o processo, que profissionais estão implicados nesta intervenção, caracterização geral dos alvos (faixa etária, níveis de qualificação profissional, desejos, necessidades, motivações, problemáticas) e expectativas e crenças destes face ao processo de balanço. Além disto, considerou-se também importante questionar o profissional acerca da sua perspectiva pessoal sobre o balanço de competências e importância desta prática no contexto português.

A entrevista foi gravada em formato áudio e de seguida apresenta-se uma reflexão acerca da mesma.

O profissional entrevistado (uma psicóloga) trabalha, como foi anteriormente referido, no modelo francês do balanço de competências, sendo a única profissional envolvida neste processo, e (“Aqui é tudo baseado no modelo francês.”) explicando que a formação de que beneficiou foi de forma indirecta, através da directora geral do local onde trabalha (“Foi a directora geral que foi a França, teve formação lá, depois passou-me todo o know-how.”).

          No que respeita aos objectivos do balanço de competências, realizado nos moldes referidos, o profissional salientou que se pretendia, sobretudo, a construção de um projecto de carreira ou outro (por exemplo, um projecto de formação). Durante a entrevista foi ainda mencionado, pelo profissional, que esta técnica permite também a promoção do auto-conhecimento e da auto-estima, apesar do seu objectivo principal ser a construção de um projecto realista.

Tendo em conta que o balanço de competências, na empresa em que o entrevistado trabalha, é esporádico (“Não fazemos trabalho comercial nessa área (...) ela acha que esta técnica pode ser adequada, diz-se à pessoa e a pessoa...”), esta técnica parece ser utilizada como uma “receita” para determinados tipos de problemas que os clientes apresentam, mas que não nos é possível caracterizar. O profissional, quando questionado acerca dos tipos de problemáticas apresentadas pelos clientes, alvos desta intervenção, não conseguiu fazer uma caracterização geral, dizendo que “... as pessoas são todas diferentes, nível de escolaridade, idade (...) não se pode dizer que o alvo de intervenção é este tipo.”. Desta forma poder-se-á colocar a questão: em que situações é sugerido ao cliente a realização de um balanço de competências? Quais são os critérios utilizados para considerar que o cliente x beneficiaria de um balanço e o cliente y não? Este tipo de questões levanta dúvidas quanto às práticas do balanço de competências. Em que situações se realiza, por quem, como? Além disto, espelha um quadro conceptual enublado, uma vez que não transpareceu um suporte teórico para a distinção e justificação da intencionalidade desta intervenção.

Um aspecto que surgiu ao longo da entrevista foi o facto das pessoas, em geral, não estarem informadas sobre o balanço de competências, ou seja, não conhecem esta metodologia, não sabem para que serve, quais os seus objectivos e, talvez por isto, não haja pessoas a solicitar a realização de um balanço de competências.

Quanto ao procedimento do balanço, tal como é praticado por este profissional, é utilizado um portfolio, o qual é constituído por várias etapas. Estas vão ser realizadas pelo sujeito do balanço de competências, cabendo ao profissional acompanhar o processo e ir questionando o cliente acerca de alguns aspectos que pareçam pertinentes. Neste sentido, verifica-se a valorização do papel activo do sujeito enquanto protagonista do seu próprio balanço. Contudo, a forma como o portfolio é utilizado parece remeter para a possível existência de um risco de balanço-padronizado, uma vez as actividades remetem para a igualdade de procedimentos, independentemente do sujeito, podendo não ocorrer a análise do pedido.

O profissional quando questionado acerca das fases e metodologias do processo de imediato apresentou o portfolio, constituído por diversas actividades de análise das experiências de vida, exploração de saberes, saberes-fazer e saberes-ser, análise dos pontos fortes e fracos, “curva da vida”, projecção no futuro e elaboração de projectos. Estas actividades são realizadas extra-sessão e o profissional intervém apenas no acompanhamento do processo. Este “está estipulado em cinco sessões ...”. Na primeira sessão é explicado o processo “... há o compromisso da pessoa, apresento o portfolio (...) depois na segunda sessão a pessoa vai só realizar testes psicotécnicos (...) a terceira sessão é a sessão de auto-avaliação em que a pessoa pode usar o tempo (...) a quarta sessão é mais de orientação, já vou confrontar a pessoa, já com os resultados dos testes (...) na quinta sessão é para eu dar o relatório à pessoa, discutimos o relatório...”. Tendo em conta que a questão colocada ao profissional remetia para as fases e não para os processos do balanço, parece não existir um quadro conceptual subjacente, uma vez que a psicóloga não especificou as fases da intervenção, mas as técnicas utilizadas em cada sessão. O profissional salvaguardou que as cinco sessões são adaptadas às especificidades dos indivíduos (“... é claro que há umas pessoas que fazem em cinco sessões, outras precisam de mais.”), facto que nos parece positivo. Contudo, parece pertinente questionar se cinco sessões serão suficientes para um balanço de vida?

Apesar da existência de uma sessão destinada à realização de testes psicotécnicos, segundo a designação da entrevistada, não parece haver o risco da ocorrência de um balanço-avaliação, uma vez que estes testes são usados apenas em termos qualitativos.

Relativamente ao relatório elaborado pelo profissional, este compreende “os saberes, identificados pela pessoa, os resultados dos testes (...) as características da pessoa, o que é que a pessoa valoriza no emprego, qual é o projecto, quais são as etapas que a pessoa identificou na implementação desse projecto.”. Neste relatório são listados tanto os pontos fortes como os pontos fracos do indivíduo e, no final do processo, é indicado ao sujeito quais as competências que pode desenvolver, como se o balanço fosse uma indicação dos defeitos e falta de capacidades/competências das pessoas (o que de certo não serve um dos objectivos do balanço, que é a promoção da auto-estima) e não uma exploração positiva das competências que se possuem no momento, de forma que o indivíduo possa elaborar, construir e investir num projecto de formação, profissional ou outro.

Para concluir, a forma como o balanço é realizado traduz algumas das dificuldades no modo como o balanço de competências é realizado em Portugal – quadro conceptual enublado, práticas difusas, não se sabe ao certo quem promove o balanço de competências, onde e de que forma; com a excepção das instituições como o IEFP, a ANEFA e a ANOP, em que o balanço está já institucionalizado e tem objectivos bem definidos.

VI - O balanço de competências visto pelo sujeito-alvo

Perspectiva de um indivíduo alvo de balanço de competências: desejo ou necessidade? 

        Tendo em vista o enriquecimento da nossa abordagem do balanço de competências, não ficando apenas pela perspectiva do profissional, pareceu-nos interessante complementar esta abordagem com o ponto de vista de um indivíduo que tenha sido alvo do balanço de competências promovido pelo profissional referido no ponto cinco deste trabalho. Neste sentido, realizou-se uma entrevista semi-estruturada que se centrou nas expectativas e motivações que conduziram à realização do balanço de competências, na necessidade ou mero desejo de um balanço, nas mudanças que esta intervenção desencadeou na vida do indivíduo e na exploração de uma posição crítica acerca de todo o processo.

As reflexões advindas desta entrevista se centram, naturalmente, na análise deste caso em particular, não permitindo generalizações, apenas o levantamento de hipóteses, particularmente quando nos referimos a questões que remetem para a população em geral.

À semelhança do que aconteceu com o profissional, esta entrevista foi gravada em formato áudio.

Antes de mais, parece importante uma caracterização geral do sujeito em questão. Trata-se de um adulto do sexo masculino, na faixa etária dos trinta anos de idade, activo e com o 9º ano de escolaridade. 

Em relação às motivações que conduziram à realização do balanço de competências verificou-se que se deveram a "… curiosidade que eu tive em saber e conhecer as minhas capacidades, as minhas qualidades, para onde é que se direccionavam os meus conhecimentos e também se calhar a ambição, a ambição de poder fazer alguma coisa mais agradável no futuro (...) podia-me interessar mudar de carreira (...) e foi também para provar a mim próprio quais são as minhas qualidades, saber o que é que posso e sou capaz de fazer…". Neste sentido, as motivações centraram-se, para além do desejo de curiosidade, numa necessidade de auto-conhecimento e de levantamento de saberes, tendo subjacentes as necessidades de valorização pessoal e profissional. Poder-se-á dizer que o desejo e a necessidade se conjugaram, embora o desejo tenha sido mais enfatizado pelo próprio, que referiu ”... posso ter tido alguma necessidade, mas foi o desejo e a curiosidade…".

        Em termos de expectativas "… fui um bocado às escuras (...) não tinha a noção de que isto era assim tão profundo e tão complexo (...) eu achava que ía passar mais por aquelas provas psicotécnicas, mais a nível de testes. Testes, sim. Não estes questionários todos. É que isto aborda de certa maneira um bocado a minha vida toda. O que eu fui adquirindo ao longo da minha vida.". A análise das expectativas permite afirmar que estas se centravam na administração de testes psicológicos. Contudo, há uma tomada de consciência de que a intervenção abrangeu as várias dimensões da vida e é reconhecida a profundidade do processo.

O sujeito teve conhecimento desta metodologia através de um profissional de psicologia e revelou não conhecer qualquer outra pessoa que tenha sido alvo do mesmo processo, o que parece ser indicador de um desconhecimento geral desta prática, eventualmente relacionado com a sua pouca divulgação.

Quanto à necessidade de implicação do sujeito no balanço de competências, condição essencial à sua adequada realização, o entrevistado salientou que "isto é um bocado trabalhoso e exige que a pessoa (...) se concentre (…) no que fez na vida e os conhecimentos que foi adquirindo ao longo dela.".

No final do processo, o sujeito em questão delineou três projectos. O primeiro centrou-se na progressão ao nível profissional e os outros dois referem-se a projectos de formação. Contudo, referiu que "está tudo em stand-by (...) porque eu na empresa (...) não tenho possibilidade de dar um bocado aso às minhas capacidades, às minhas qualidades, às minhas competências (...) a área da informática acho que a vou desenvolvendo (...) no inglês (…) sou preguiçoso.". A intervenção não desencadeou mudanças concretas na vida do sujeito, uma vez que os projectos delineados, embora realistas e concordantes com os desejos e necessidades do indivíduo, não foram desenvolvidos. Neste sentido, torna-se importante uma reflexão acerca da utilidade do balanço de competências. Tendo em conta que um dos grandes objectivos remete para a elaboração de projectos de vida e sua concretização, este não foi atingido. Parece, assim, não ter havido um compromisso do indivíduo consigo próprio no sentido da sua execução. Este aspecto poderá evidenciar a necessidade de uma maior ênfase na importância de pôr em prática os projectos elaborados ao longo do processo e de uma eventual quarta fase (tendo em conta o explicitado no quarto da segunda parte deste trabalho) como forma de acompanhamento e incentivo à realização destes mesmos projectos de vida.

Quando questionado em relação aos aspectos negativos da metodologia, "… houve muitas coisas que se calhar me custaram a fazer (...) por achar, não sei, mais chatas, se calhar não estava para aí virado (...) também porque não era uma necessidade, porque fiz isto porque quis …". Uma vez que este processo abrange as várias dimensões da vida e implica uma introspecção e reflexão profundas, indivíduos cujo auto-conhecimento é reduzido ou em que determinadas áreas da vida se revelam de acesso problemático, poderão desencadear-se resistências à intervenção, constituindo barreiras ao processo.

Ao nível da utilidade do processo "… foi fundamental (...) para me conhecer melhor e se calhar até para subir um bocado a minha auto-estima e para saber (…) até onde é que eu posso ir e ter (…) confiança em mim (…) este processo foi positivo. Trouxe-me um melhor conhecimento das minhas qualidades, um aumento da minha auto-estima e uma auto-confiança …". É notória a ênfase na utilidade do balanço de competências, particularmente a nível de desenvolvimento pessoal.

Para finalizar a análise desta entrevista, parece relevante proceder a uma reflexão em torno das respostas do sujeito à luz dos riscos destacados no ponto cinco da segunda parte deste trabalho. Assim, verifica-se que não houve uma preocupação de avaliação das competências nem do nível escolar. Pelo contrário, parece ser saliente uma perspectiva integradora do sujeito e a ênfase da importância dos vários contextos e dimensões de vida. No entanto, poderá colocar-   -se em questão a eventual ocorrência de um balanço irrealista, uma vez que os projectos elaborados, apesar de aparentemente realistas, não foram levados a cabo. Este aspecto remete para uma reflexão em torno da pertinência desses projectos: um desejo ofuscado ou uma necessidade aprisionada?
 

Reflexão Crítica

        Para concluir, salienta-se que as práticas de balanço de competências são recentes no contexto português, cujo suporte teórico-prático provém dos contributos franceses. No entanto, em Portugal, constata-se a existência de um quadro conceptual enublado, conduzindo a práticas difusas. Este aspecto poderá estar relacionado com o facto desta intervenção não se encontrar legislado, ao contrário do que acontece em França.

“No entanto, a provável necessidade (social) de cristalizar um modus operandi para as práticas do BC em Portugal irá sim obrigar a que se percorram ainda mais caminhos de experimentação, para que se convencionem outros elementos essenciais desta intervenção:

- Que concepção teórica do desenvolvimento humano adoptar?

- Que modelo de orientação vocacional/profissional/carreira considerar?

- Qual o papel e o significado de instrumentos de análise/avaliação psicológica

- Quais as consequências pessoais, sociais e profissionais da realização de BC?” (Castro, 2002).

Embora os alvos de intervenção tenham vindo a ser adultos pouco escolarizados, parece haver uma tendência para a generalização destas práticas à população em geral, associado à disseminação crescente do balanço de competências. Este aspecto tem repercussões a vários níveis: valorização e rentabilização das aprendizagens ao longo da vida, existência de contextos formativos alargados, papel activo na gestão da carreira profissional.

Cada vez mais a sociedade enfatiza a importância da educação ao longo da vida como sendo indispensável ao desenvolvimento pessoal e profissional. Neste sentido, a educação é valorizada como forma de dar resposta às necessidades de conhecimento ou de desejo de aperfeiçoamento e alargamento das formações. Assim, importa conceber a educação como um todo, e não apenas centrada em determinada fase da vida ou com objectivos específicos.

A valorização dos saberes decorrentes da experiência pode ser visto como um direito e uma rentabilização da formação adquirida ao longo da vida. No entanto, importa salientar que não é a experiência que se vai reconhecer, mas sim a formação adquirida através desta. Contudo, não é de todo fácil a tarefa de reconhecimento social deste conjunto vasto de saberes, de forma a poderem ser alvo de reconhecimento social.

Ao nível do paralelismo do balanço de competências e das práticas de orientação profissional, parece importante salientar que há aspectos comuns e situações em que estes dois tipos de intervenção se aproximam.

Importa, ainda, salientar um traço comum entre as perspectivas do sujeito-      -alvo e do profissional do balanço de competências parecem aproximar-se quando nos referimos à importância desta intervenção, quer a nível pessoal e social. Ambos parecem reconhecer que este processo contribui grandemente para o desenvolvimento e valorização pessoal.

Bibliografia

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